Ideen und Ziele 

"Wenn kein Mensch mehr die Wahrheit suchen und verbreiten wird, dann verkommt alles Bestehende auf dieser Erde. Denn nur in der Wahrheit sind Gerechtigkeit, Frieden und Leben."

                                           

                                                    Friedrich Schiller

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Die Idee der Freien Akademie (FA) beruht auf der abendländischen Bildungskultur und ihrem klassischen Universitätsbegriff, wie er beispielsweise von Wilhelm von Humboldt (1767-1835) ausgearbeitet und zeitweise verwirklicht wurde. Ausserdem auf dem Universitätsbegriff von Joseph Beuys wie er ihn im Rahmen der Free International University (FIU) erarbeitete. Ein ähnliches Universitätsverständnis wurde während der Studentenproteste gegen die Bolognareform 2009/2010 von vielen Studierenden und Professoren zum Ausdruck gebracht. 

Die FA ist eine im Aufbau begriffene Bildungsorganisation, in deren Rahmen Bildungs-Veranstaltungen aller Art stattfinden können. Ausserdem soll der freie Austausch zwischen Menschen gefördert werden, die Interesse an freier Bildung haben.

Ziel ist der Aufbau einer Akademie, in der die Universitäts- und Bildungsideale Humboldts verwirklicht werden. Auch Joseph Beuys' Akademie-Begriff enthält wertvolle Elemente, die berücksichtigt werden können.

 

Im Einklang damit steht übrigens auch der freiheitliche Universitätsbegriff Rudolf Steiners, wie er ihn in seinen Aufsätzen über "Hochschule und öffentliches Leben" entwickelte. (Anzumerken ist hierbei, dass die freie Akademie inhaltlich nicht auf Anthroposophie beschränkt ist. Jede Denkrichtung ist willkommen.)

Vergleichbare Initiativen finden Sie unter:

- https://uniexperiment.wordpress.com/

- https://selbstbestimmt-studieren.org/

- https://www.kueser-akademie.de/organisation/philosophisches-seminar/

- https://www.netzwerk-wissenschaftsfreiheit.de/

- http://akw-online.com/

Material zum Thema: 

Humboldts Universitätsbegriff - eine Zusammenfassung

1

Humboldt geht in seinem Universitätskonzept von der freien, sich selbst bestimmenden Individualität aus, die als solche in ein freies Zusammenwirken mit anderen treten kann, um dadurch fruchtbares wissenschaftliches oder künstlerisches Leben zu entfalten.

2

Die Universität soll keine Institution sein, die das freie geistige Zusammenwirken der Menschen reglementiert, sondern nur eine professionelle Ausdrucksform desselben. Sie soll ein institutioneller Rahmen und eine professionellere Organisation dessen sein, was sich ohnehin, auch ohne sie, im geistigen Leben der Menschen abspielen würde.

 

3

Desweiteren betont Humboldt: diese freiheitliche Form ist nicht um ihrer selbst, sondern um der Wissenschaft (Kunst) willen die Bestmögliche. Denn Wissenschaft und Kunst können nicht äusserlich verordnet werden, sondern entstehen aus den individuellen Impulsen der Einzelnen, sowie durch deren freie Zusammenarbeit.

4

Hinsichtlich dieses Grundprinzips macht er keinen Unterschied zwischen Professoren und Studierenden und betont sogar, dass gerade das individuelle Bestreben der Studierenden, auch insofern es in eine andere Richtungen geht als die vom Professor vorgeschlagene, besonders fruchtbar für den letzteren sein könne. Ja, der letzterer brauche sogar den „unter eigener Leitung“ Studierenden für das volle Gedeihen seiner eigenen Arbeit.

 

5

Humboldt vertritt also ein kreatives Universitätskonzept, das von der schöpferischen Entfaltung des Einzelnen ausgeht und in dieser die beste Quelle der Wissenschaft (und Kunst) sieht. Im Grunde genommen ist sie sogar die einzige Quelle, weil Wissenschaft immer ein geistiges Erzeugnis menschlicher Individuen ist, durch deren Interesse und Bestreben es geschaffen wird, und nicht durch Verordnungen Dritter oder gar systemische Verhaltensprogramme.

 

6

In diesem Sinne steht das individuelle Interesse des Erkenntnis suchenden Menschen im Mittelpunkt, nicht ein allgemeines Programm. Die Universität hat die Aufgabe, das Suchen zu ermöglichen und zu befriedigen, nicht aber die, den Menschen eine bestimmte Richtung dieses Suchens vorzuschreiben.

7

Dies gilt für jeden mündigen Erwachsenen, welcher der Schule entwachsen ist, die ihn auf einer Stufe der inneren Reife entlassen haben soll, auf der er ein universitäres „Studium unter eigener Leitung“ erfolgreich durchführen kann. Um dies zu erreichen, verwendet die Schule eine pädagogische Aufbereitung des Stoffes um des Schülers willen. Der Universitätslehrer hingegen vollzieht einfach sein eigenes wissenschaftliches Denken in der Öffentlichkeit, das er als solches um der Wissenschaft willen so darstellt, dass es dadurch für den aktiv Interessierten nachvollziehbar wird. Der Studierende hat somit die Gelegenheit, an den Quellpunkt der Wissenschaft heranzurücken, weil er das Vollziehen oder sogar das Entstehen der Wissenschaft in ihrem öffentlichen Vollzug in Vorlesung, Gespräch oder Experiment unmittelbar mitverfolgen, ja mitbewirken kann, statt durch die pädagogisierende Scheinwelt eines verschulten Curriculums vom eigentlichen Quellort des Geistes abgeschottet zu bleiben.

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Indem das institutionelle Autoritätsgefälle der pädagogischen Unterordnung verschwindet, verschwindet zugleich die pädagogisierende Hülle, bzw. Mauer, die um den Schüler gebildet wurde und ihn von der Suchbewegung der Forscher abschottete. Dadurch ändert sich das menschliche Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Es wandelt sich von einem der relativen Unterordnung in eines der freilassenden Begegnung zwischen Suchenden, in welcher der Neuling seine geringere Fachkenntnis durch das „muthige Hinstreben in alle Richtungen“ ausgleicht, dessen belebendes Feuer den Fortgeschrittenen anregen kann – und sei es nur zur deutlicheren Darstellung seines Standpunkts, den er im freien Diskurs behaupten muss, statt ihn hinter den sicheren Mauern eines vermeintlich „objektiven Curriculums“ verordnen zu können.

9

Die Lehrenden werden von der Pflicht befreit, sich um die Lernenden kümmern zu müssen, zugleich aber auch angreifbarer, was der Entfaltung einer gediegenen Wissenschaft aber nur zuträglich sein kann, da es durch fortwährende kritische Überprüfung „selbst mitdenkender Köpfe“ (aber auch durch echte Begeisterung an der Sache) der Gefahr sachlicher Fehler oder auch geistiger Stagnation besser entgeht als im Schutz institutionell festgezurrter und daher unhinterfragbarer Programme.

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Nur diese anarchische Binnenstruktur der Universität ermöglicht die Humboldtsche Forderung, „immer im Forschen zu bleiben“ und die Wissenschaft stets als ein „noch nicht ganz aufgelöstes Problem“ zu behandeln, während die staatliche Festlegung eines pädagogischen Programms immer auch eine inhaltliche oder wenigstens methodische Festlegung in fachlicher Hinsicht bedeutet, die den positiven Fortschrittsfluss blockiert. Eben daraus erklärt sich, weshalb die anarchischen Prinzipien von „Einsamkeit und Freiheit“ um der Wissenschaft willen notwendig sind; weil eben nur durch sie das fortwährende Hinterfragen und kreative Neuschöpfen erhalten werden kann, während eine verschulte Struktur das „Aufkommen eines neuen Geistes“ blockiert.

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Und da es nun einmal die Natur des Geistes ist, schöpferisch und kreativ zu sein, d.h. u.a. jeden Moment eines Gedankengebäudes in kritischer Selbstreflektion immer wieder von neuem durchzudenken und zu überprüfen und mit neuen Entdeckungen in Wechselwirkung zu bringen, so blockiert die programmatische Festlegung, insofern sie obligatorisch ist, nicht nur den neuen Geist, sondern den Geist überhaupt, d.h. aber die Wissenschaft selbst, die gerade in der Universität nicht als abrufbares Ergebniswissen, sondern als Gesinnung und Tätigkeit interessiert und in Tätigkeit erhalten sein will. Das Wesentliche kann in jeder Fakultät nie als auswendig zu lernende Information (Dogma), sondern nur durch den aktiven Vollzug, also nicht durch Anstarren des Gewordenen, sondern durch denkendes Vollziehen des Werdenden erfasst werden, also den kreativ denkenden Geist.

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Wesentlich ist also nicht die Einrichtung einer perfekten Struktur, sondern die Ermöglichung der Anwesenheit und Entfaltung kreativer Geister, da Wissenschaft nur – und nur in und durch kreative, selbständig denkende Geister ist und lebt.

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Der Staatsmechanismus, der selbst das Produkt menschlicher Geister ist, sollte aufgrund dieser Selbsterkenntnis seine Wirksamkeit bezüglich der Wissenschaft freiwillig dergestalt begrenzen, dass er sich, im Sinne des Grundrechtes auf Bildung und freie Entfaltung der Persönlichkeit, auf das Ermöglichen eines „freien Geisteslebens“ beschränkt und nicht meinen: er solle den Geist, dessen Geschöpf er ist, in geistiger Hinsicht bevormunden. Er darf es nur in Fragen der rechtlichen Sicherheit der Unversehrtheit von Tier, Mensch und Natur, nicht aber in Fragen, die innerhalb dieses Rechtssystems sowohl inhaltlich wie methodisch rein wissenschaftlicher Natur sind. Im Gegenteil muss gerade das Prinzip der Gleichberechtigung jedem auch das gleiche Recht geistiger Entfaltung zugestehen, was das Recht auf die Selbstbestimmung der jeweiligen Richtung dieser Entfaltung mit einschliesst. Wird diese geistige Bevormundung bezüglich der Richtung (inhaltlich und methodisch) nicht unterlassen, avanciert der Staat vom Garanten der Gleichberechtigung zur politischen Wahrheitsinstanz, zum heiligen Stuhl, der bestimmte Richtungen bevorzugt und den Anspruch erhebt, das „allgemein Richtige“ zu wissen und somit einen autoritären Unfehlbarkeitsstatus institutionalisiert, den der selbständige Geist aufgrund seiner Wissenschaft ablehnen muss.

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Denn der Staat ist in wissenschaftlicher Hinsicht nur ein Meinungsträger unter vielen, der, wenn das demokratische System perfekt funktionierte, allenfalls die Meinung der Mehrheit verträte. Die allgemeinverbindliche Verordnung der Mehrheitsmeinung bedeutet jedoch einen Rechtsbruch bezüglich des Grundrechts freier geistiger Entfaltung insbesondere derjenigen Persönlichkeiten, welche die Mainstream-Meinung nicht teilen; was übrigens, wie die Geschichte zeigt, bei praktisch allen genialen Wissenschaftlern der Fall war. - Denn der geniale Geist offenbart sich fast immer durch Schöpfung eines Neuen, das vor dieser Schöpfung nicht nur nicht der Mehrheit, sondern schlechtweg niemandem auch nur bekannt, geschweige denn verbreitete Meinung sein konnte. Das Primat der Mehrheit auf dem Gebiet des Geistes bedeutet daher den Tod der Wissenschaft, ganz zu schweigen davon, dass es eine erkenntniswissenschaftliche Zumutung wäre, die Tatsache der mehrheitlichen Anhängerschaft einer Meinung für den wissenschaftlichen Beweis ihrer Richtigkeit hinnehmen zu müssen.

 

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Aus diesem Grund muss Humboldt die „Wirksamkeit des Staates“ um der Wissenschaft willen begrenzen, wobei er zugleich betont, dass auch Staat und Gesellschaft am besten gedeihen, wenn sie eine freie Wissenschaft und Kultur zulassen. Man darf in diesem Zusammenhang, wie gesagt, nicht vergessen: Alle kulturellen, sozialen und praktischen Werte der Zivilisation sind erst durch die Tätigkeit kreativer Geister entstanden, die im Laufe der Jahrtausende Technik, Staatsformen, Kunst, ethische Werte usw. entwickelt haben. Der gegenwärtige Staatsmechanismus ist nur eines der vielen Erzeugnisse des menschlichen Geistes, ähnlich wie irgendeine Maschine nur ein Produkt geistiger Kreativität ist. Es wäre eine absurde Selbstbeschränkung: sich hinsichtlich seines kreativen Denkens einem selbst geschaffenen Mechanismus zu unterwerfen; es wäre geistiger Selbstmord und die ewige Selbstverdammung zur Innovationslosigkeit. Denn der Mechanismus ist nicht kreativ, sondern pocht auf die Erhaltung seines Gewordenseins. Das gilt auch für den Staatsmechanismus, insofern er Regelwerk und Struktursystem ist – Menschen haben in sich gemacht, werden ihn aber verbessern und umwandeln, sobald sie zu neuen Einsichten kommen. Will dieser Mechanismus das Geistesleben beherrschen, blockiert er genau den Schaffens- und Entwicklungsprozess, aus dem er einst selbst hervorgegangen ist.

 

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Beherrscht der Staatsmechanismus die Bildung, so kann er aufgrund seines Selbsterhaltungstriebes nicht anders, als Funktionäre (Bürger) heranziehen, die diesen Mechanismus (vermeintlich optimal) erhalten helfen. Sein Gesichtspunkt geht nicht über den Mechanismus hinaus, ist systemblind. Er ist im eigentlichen Stirnerschen Sinn egoistisch, d.h. nur auf seine Eigenheit berechnet, der er alles unterwirft. Erfasst sich der Mensch nicht unabhängig von ihm als Selbst, so ist die Zivilisationskatastrophe programmiert; denn Leben ist Entwicklung und rächt sich an allem, was sie ignoriert.

 

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Humboldt stellt also den freien Menschen über, zumindest aber neben den Staat, dem er nur insofern dienen soll, als letzterer ihm selbst dient. Das gleiche gilt in Bezug auf die Wirtschaft. Humboldt plädiert für eine staatsfreie Schulpädagogik, die in erster Linie Menschenbildung sein soll. Das Ziel der Menschheit sieht Humboldt in der Entfaltung der einzelnen Individualität, von welcher er auch für die Staatsgestaltung das Beste erhofft. Der erste Sinn des Staats, der allerdings leicht in Vergessenheit gerät, besteht (neben der Organisation demokratischer Entscheidungsprozesse) darin, durch die juristische Verankerung und den polizeilichen Schutz der Menschenrechte, die Freiheit jedes Individuums gegen Übergriffe aller Art zu beschützen. 

 

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Die Angst vor der Unberechenbarkeit des freien Individuums möchte es in feste Systeme einbinden. Sie erhofft das Heil nicht wie Humboldt von der Entfaltung aller menschlichen Kräfte, sondern von der perfekten Gesellschaftsmaschine. Zu Ende gedacht müsste die Angst vor Kreativität letztlich jedem Menschen misstrauen und ihn aus allen Entscheidungsinstanzen verbannen. Die Allmacht der Maschine wäre die letzte Konsequenz.   

Dieser Text ist ein Auszug aus dem Buch:

Der freiheitliche Universitätsbegriff Wilhelm von Humboldts 

von Ingo Hoppe 

2015 Achberg/FIU-Verlag

Besetzte Uni, Studentenproteste 2009

Wilhelm von Humboldt

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Stempel der von Joseph Beuys

gegründeten Universität

Studentenproteste 2009

Besetzte Uni, Studentenproteste 2009

Leider wird das Grundprinzip der Erwachsenenbildung auch in manchen anthroposophischen Ausbildungsstätten nicht wirklich verstanden und berücksichtigt.

Und dies, obwohl es bereits wissenschaftlich hinlänglich erforscht und dargestellt wurde - beispielsweise in dem Buch "Studium und Arbeit - Lernen im vierten Jahrsiebt" von Michael Brater und Michael Bockemühl, das von der "Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung e.V. München" veröffentlicht wurde. Der im Untertitel genannte Begriff "viertes Jahrsiebt" bezieht sich auf die biographische Phase zwischen 21 und 28 Jahren. Nach anthroposophischer Auffassung muss sich die Pädagogik mit jedem Jahrsiebt fundamental verändern.

 

Vor allem der Wechsel vom dritten Jahrsiebt zum vierten Jahrsiebt ist entscheidend und erfordert einen Wandel der pädagogischen Grundhaltung um 180 Grad; denn am Beginn des vierten Jahrsiebts wird das "Ich" geboren, die Instanz der Selbstführung schlechthin. Dennoch werden Erwachsene in manchen anthroposophischen Ausbildungsstätten so unterrichtet, als befänden sie sich im dritten oder zweiten Jahrsiebt.

 

Dr. Michael Brater hat den damit verbun-denen Bildungsmissstand in genanntem Buch wiefolgt erläutert: 

"Wir sahen oben, dass es wichtig und altersangemessen ist, wenn junge Erwach-sene ihren Lernprozess selbst in die Hand nehmen und ihn selbst verantworten. In diesem Lebensalter konstituiert nicht eine Ausbildungsinstitution oder ein Ausbildungsgang die Einheit des Lern-prozesses, sondern die individuelle Biographie.

 

Damit kann jede Studienstätte an der Frage geprüft werden, ob sie individuelle Lern-biographien zulässt, in denen die einzelne Ausbildungsstätte einen bestimmten Teil-schritt darstellt, oder ob sie – tendenziell – mit ihren Studiengängen einheitliche und dem Anspruch nach vollständige Lern-schablonen vorgibt, nach denen die in-dividuellen Lernenden geformt werden sollen. Das ist vielleicht etwas überspitzt formuliert, aber die entscheidende Frage des Lernens in diesem Alter ist, ob der Lernende selbst Subjekt seines Lernweges ist – und so z.B. zu ganz individuellen Fähigkeitsprofilen kommt -, oder ob die Experten der Ausbildungsstätten ihm vorschreiben, was er zu lernen hat, um dies oder jenes zu werden.

 

Hochschulstudiengänge werden heute in der Regel – auch an anthroposophischen Bildungsstätten – nicht viel anders konzipiert als schulische Lehrgänge: Erwachsene bzw. ´kompetente Fachleute´ entwickeln einen Lehrplan, der jetzt ´Studiengang´ heisst, in den sie diejenigen Inhalte und Stoffe in derjenigen Reihenfolge hineinkomponieren, die sie für das Er-reichen eines bestimmten Lernzieles für richtig und notwendig erachten [...] Ver-schulte Lehrpläne und durchgegliederte Studien- und Prüfungsordnungen lassen aber keine Eigenentscheidung, kein selbst-gesteuertes Lernen zu, sondern schreiben genau vor, was einer wann zu lernen hat, wenn er einen bestimmten Abschluss erreichen möchte.

 

Dabei stellt sich hier keine organisatorische oder praktische Frage, sondern eine tiefe bildungsphilosophische: Den Lernbedürf-nissen und –möglichkeiten im vierten Jahr-siebt in Form einer weitgehenden Indivi-dualisierung, Entstrukturierung, Selbstge-staltung des Lernweges zu entsprechen, hiesse, darauf zu setzen, dass jeder Mensch mit ganz individuellen Anlagen und Entwicklungsmöglichkeiten ausgestattet ist, die er zu einer ihn individuell charak-terisierenden Fähigkeitsgestalt ausbilden soll, mit der er dann seinen Platz im Leben individuell – als derjenige, der er ist – ausfüllen kann. Standardisierte Studien-gänge in diesem Lebensalter beruhen dagegen auf der impliziten Grundannahme der Formbarkeit und Formungsbedürftigkeit der persönlichen Fähigkeitsprofile nach von aussen kommenden, nicht aus der indi-viduellen Person selbst genommenen Mass-stäben. Dabei ist es wohl unnötig zu betonen, dass die Individualisierung selbst-verständlich nicht für die Inhalte des Lernens gelten kann, die objektiv gegeben sind [...], sondern nur für dessen Form: für die Zusammensetzung und Reihenfolge der Inhalte, für die Verbindlichkeit des Stoff-kanons, für die Abgrenzung der einzelnen Studienrichtung, für die Zugangsweise usw.

 

Jeder vorgeplante, inhaltlich fixierte, zeitlich vorgeschriebene Lernweg muss zwangs-läufig in Widerspruch geraten zu dem eher anarchischen, selbstbezogenen Lern-verhalten der Zwanzigjährigen. Jeder, der in solchen Bildungseinrichtungen mit relativ starren Studiengängen tätig ist, weiss davon ein Lied zu singen, wie sich dieses Span-nungsverhältnis in latenter Revolte, in permanenter Kritik, in immer wiederkeh-render Bereitschaft zur Veränderung des Studienganges, in endlosen Diskussionen über dessen Aufbau, in Grundsatzdebatten über die Verbindlichkeit des Lernangebots usw. ausdrückt. [...]

 

Die alte Studierfreiheit an den Universitäten war der alterstypischen Lernsituation also durchaus angemessen, ebenso der Grundsatz, dass es ganz gleich ist, auf welchen Wegen einer sein Wissen und Können erworben hat, wenn es nur den Prüfungsordnungen entspricht. Im Grunde ist die altersangemessene Lernforderung aber noch viel radikaler:

 

Was gelernt werden soll, soll sich gar nicht aus vorgeordneten Qualifikations- und Abschlussproflen ergeben, sondern aus den individuellen Lernimpulsen des Studierenden. Dieser möchte sich selbst sein ´Qualifikationsprofil´ zusammensuchen und zusammenstellen, gleichsam ´á  la carte´.  Es muss möglich sein, den ganz individuellen Intentionen und Impulsen Raum zu geben, und es muss vor allem die Steuerung des Lernprozesses – Auswahl, Kombination und Reihenfolge usw. – dem Lernenden selbst überlassen bleiben (wenn er sich dabei selbstverständlich auch jederzeit den Rat erfahrender Fachleute holen kann und holen sollte)."

                                     Dr. Michael Brater

 

Anmerkung:

Es dürfte selbstverständlich sein, dass das Prinzip der individuellen Selbstbestimmung, das Brater für das Lernen im vierten Jahr-siebt als "altersangemessen" beschreibt, in noch stärkerem Masse für die späteren Jahrsiebte altersangemessen ist (ab 28 aufwärts). Nicht altersangemessen ist es nur für die ersten drei Lebensjahrsiebte.        

                                                Ingo Hoppe