„Bildung ist vor allem Selbstbildung und die möglichst harmonische Entwicklung der ganzen Person.“1 schreibt Heiner Hastedt, Professor für Philosophie der Universität Rostock und Heraus-geber einer lesenswerten Textanthologie klassischer Autoren, worin er den Bildungsbegriff tiefergehend beleuchtet. „Selbstbildung und möglichst harmonische Entwicklung der ganzen Person“ ist für ihn eine am „Maßstab [...] der klassischen Bildungsphilosophie orientierte Erstum-schreibung" von Bildung. Im Gegensatz dazu werde heute über Bildung "oft nur noch unter oberflächlicher oder sogar gänzlich sachfremder Nutzung des Wortes im Zusammenhang von Schule und Universität geredet (‚Bildungseinrichtungen‘, ‚Bildungsminister‘, ‚Bildungsinvestition‘, ‚Bildungsstreik‘)."

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"Für Konrad Paul Liessmann sind wir deshalb in einer Welt der Unbildung angekommen: Eine Fernsehsendung vom Typ ‚Wer wird Millionär‘ verbreitet […] das Missverständnis, Bildung hätte etwas mit zusammenhanglosem Einzelwissen zu tun. Während Bildung in Schule und Universität meist zur Ausbildung und zum Erwerb von Kompetenzen und sogenannten Schlüsselqualifika-tionen wird, hat die Bildungsphilosophie die Möglichkeit, sich frei von vordergründigen Zweck-setzungen wieder auf ihren gedanklichen Kern zu konzentrieren. Wie der Bildhauer die Skulptur gestaltet, besteht Selbstbildung in dem Versuch, sich selbst zu formen, die eigenen Anlagen zu entwickeln und so ein gelingendes Leben zu führen.“2

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„Bildung“ ist nach Hastedt also nicht gleich „Bildung“, man kann Verschiedenes darunter ver-stehen. Der gängige Bildungsbegriff ist meist oberflächlich, muss erst wieder neu erarbeitet wer-den – eine Aufgabe der Philosophie. Dasselbe beim Universitätsbegriff: die Philosophie muss ein vertieftes Verständnis erst wieder erarbeiten. Beide Aufgaben gehen Hand in Hand; denn:

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Bildungs- und Universitätsbegriff sind direkt miteinander verknüpft. Universität ist geradezu als "Ort wahrer Bildung" definiert. Degeneriert sie zur blossen „Ausbildung“, kann von Universität im eigentlichen Sinn keine Rede mehr sein. Indem wir den Begriff der Bildung erarbeiten, ar-beiten wir also zugleich am Begriff der Universität, bzw. Akademie.

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Das zeigt schon der zitierte Gedanke „Bildung ist vor allem Selbstbildung“; denn aus ihm lässt sich das Humboldtsche Prinzip der alten Universitätsfreiheit, des „Studiums unter eigener Leitung“ direkt ableiten. Universitäten müssen Orte sein, wo Menschen ihren Bildungsweg selbst in die Hand nehmen – nur dann kann von „Selbstbildung“ die Rede sein. Nur dann kann man „sich selbst formen“ wie „eine Skulptur“. - In einer herkömmlichen „Ausbildung“ hingegen wird man geformt. Von wem? - Von Dozenten, die im autoritativen Habitus auftreten, von obliga-torischen Curricular und Vorschriften, z.B. seitens Staat und Wirtschaft. Ohne die freie, selbst-bestimmte Eigentätigkeit des einzelnen, sich selbst bildenden Menschen, existiert echte Bildung eben gar nicht. Bildung ist notwendigerweise immer zugleich freie Selbsttätigkeit, also Ich-Tätigkeit. Findet diese nicht statt, so findet auch keine (altersgemässe) Bildung statt, sondern allenfalls Konditionierung – mit allen dazugehörigen Konnotationen: Manipulation, Indoktri-nierung, Ich-Brechung, Kollektivierung, Gleichschaltung, Infantilisierung etc. Dies bedeutet nicht, dass der Studierende keine Anregungen von aussen annehmen dürfe oder solle – aber wie, in welcher Form und in welchem Masse man diese Anregungen auf sich einwirken lässt: diese Entscheidung muss dem Einzelnen überlassen bleiben.

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Ohne Bildung: keine Zivilisation

Wer die aktuelle Weltlage analysiert, muss Hastedt Recht geben mit seiner Aussage, dass das hiermit angedeutete Prinzip der Selbstbildung mitnichten als „gesellschaftstheoretisch in seinem idealistischen Individualismus als naiv und veraltet angesehen werden“3 könne. Im Gegenteil: gerade wenn die gesellschaftliche Dimension mitberücksichtigt wird, gewinnt der freiheitliche Bildungsbegriff Relevanz, sogar Brisanz; denn mit ihm fassen wir den innersten Kern jeglicher progressiven Gesellschaftstransformation in Blick. Echte Gesellschaftstransformation kommt aus dem Inneren des Menschen, aus dem heraus er zunächst sich selbst und danach sein Umfeld (um-)bildet. Deswegen musste dem „Verfall des Bildungsideals“, den Friedrich Nietzsche bereits für das 19. Jahrhundert beschrieb, im 20. Jahrhundert zwingend ein Zivilisationsverfall folgen.

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Nietzsche kritisierte „Bildung als funktionalisiert durch ökonomisches Erwerbsstreben, durch den bevormundenden Staat in Dienst genommen, und auf ästhetische Bildung reduziert und – wie schon von Schopenhauer vorweggenommen – durch gelehrtenhafte und spezialisierte Wissen-schaftsorientierung ausgetrocknet.“4, schreibt Hastedt. Dieses Bildungsversagen ist die direkte Ursache des Zivilisationsversagens. Das könnte für jeden dieser von Nietzsche genannten Punkte gezeigt werden, beispielsweise für die „Reduktion auf ästhetische Bildung“. Bleibt es beim bloss Ästhetischen, der blossen Kunst im engeren Sinne, kann jene durchschlagende Kraft des Geistes nicht entstehen, durch die allein Zivilisation neu erschaffen werden kann. Dasselbe passiert durch das Stehenbleiben beim blossen Gelehrtentum. Kunst und Gelehrtentum verbleiben im Käfig der – durch das etablierte Bürgertum und entsprechende Kulturprogramme – tradierten Mauern und Muster herkömmlicher Kunst- und Wissenschaftspraxis. Erst der erweiterte Kunstbegriff, wie Joseph Beuys ihn entwickelte, kann diese Mauern sprengen und die kreative Gestaltungskraft der Kunst auf die gesamte Zivilisation ausdehnen. Ähnliches leistet ein „erweiterter Wissenschafts-begriff“, der sich von den Fesseln betreuten Denkens emanzipiert und infolgedessen zu ganz neuen Erkenntnissen und gesellschaftstransformierenden Kraftwirkungen fähig ist. Menschliche Bildung, konsequent zu Ende gedacht, beginnt mit Selbstbildung (Formung seiner selbst), führt aber zugleich, bzw. im nächsten Schritt, zu Weltbildung, zur Umbildung der Welt durch die kreative Schaffenskraft des menschlichen Geistes.

„Zivilisation neu schaffen“ ist also ein Bildungs-Impuls – wirkliche Bildung mündet notwendiger-weise irgendwann und irgendwie in einen Weltumgestaltungsimpuls hinein. Deswegen erscheint den Herrschenden echte Bildung immer irgendwie "gefährlich". Denn freie Gedanken passen nicht ins System, haben immer etwas „Umstürzlerisches“ an sich – doch in Wirklichkeit sind sie nichts Destruktives, sondern schaffende Kräfte, die das Gute aufbauen. Deswegen ist Bildung tatsächlich der wirksamste und wichtigste Hebel für den, der die Gesellschaft zu einer besseren machen möchte. Hier entscheidet sich alles; denn jede wirkliche Veränderung geht immer aus der schaffenden, schöpferischen Geisteskraft kreativer Individualitäten hervor. Der Geist ist die wahrhaft (re-)evolutionäre Kraft. Deswegen schreibt Hastedt mit Recht:

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„Im 18. Jahrhundert formulierten Klassiker der Bildungsphilosophie wie Johann Gottfried Herder und Wilhelm von Humboldt ein Ideal der Bildung, das in seiner höchsten Form umfassende per-sönliche und gesellschaftliche Veränderungen beansprucht.“5 Mit Recht stellt Hastedt zudem fest, dass gerade im Gegensatz zur totalitären Greul des 20. Jahrhunderts der klassische Bildungsbegriff wieder attraktiver erscheint. Es sei deshalb in der „Neuberücksichtigung eines individuellen Ideals eine Attraktion zu finden“ und „der Begriff der Bildung [gewinnt] neue Aktualität […]“6. Und je mehr sich dieser klassische Bildungsbegriff, der auf den Individualismus hin ausgerichtet ist, in der heutigen Bildungsrealität durchsetzt, desto geringer ist die Gefahr totalitärer Rückfälle. Die totalitären Systeme des 20. Jahrhunderts sind also keineswegs die Folge des klassischen Bildungsbegriffs oder gar durch ihn verschuldet, sondern im Gegenteil: sie sind Folge dessen Verlusts. Dass 1933 „die vermeintlich Gebildeten genauso wenig resistent gegenüber den Verführungen der Nationalsozialisten“ waren „wie die meisten anderen Deutschen auch“7 ist kein Argument gegen Bildung, sondern nur ein Beweis dafür, dass diese „vermeintlich Gebildeten“ eben nicht wirklich Gebildete waren, sondern dem verfallen sind, was Theodor W. Adorno mit Recht als „Halbbilung“8 diagnostizierte, „in der Bildungsgüter nur noch als Staffage für den gesellschaftlichen Aufstieg nützlich sind“9

Selbstbildung – Kern freiheitlichen Universitätswesens

Hastedt erkennt das Prinzip der Selbstbildung als zentrales Element des klassischen Bildungs-begriffs und unterscheidet im Weiteren drei Arten von Bildung:

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„Nicht nur bei Herder muss man die Selbstbildung des Individuums, die im Zentrum der klassischen Bildungstheorie steht, die Bildung in speziellen Institutionen (wie der Universität und der Schule) und […] die Bildung der Menschheit10 voneinander unterscheiden. Bei klassischen Bildungstheoretikern finden sich meist alle drei Elemente einer Bildungstheorie – entscheidend ist jedoch die Selbstbildung, die sich nicht auf Bildungsinstitutionen festlegt. Werden Bildungs-institutionen zu Ausbildungsstätten, dann kann der Bildungsgedanke nur über Selbstbildung neu an Stärke gewinnen […]. Im Kontext der Aufklärung – von Immanuel Kant 1784 in ‚Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung‘ als ‚Ausgang des Menschen aus der selbstverschuldeten Un-mündigkeit‘ charakterisiert – steht Selbstbildung nicht nur für die autonome Veränderung der Individuen, sondern zugleich für eine Verbesserung der Welt durch die ihre Möglichkeiten ent-wickelnden Individuen. Selbstbildung enthält gerade keine Abschottung gegenüber der Welt; als gelingende steht sie immer in Auseinandersetzung mit ihren vielfältigen Facetten. In der Selbst-bildung muss der Mensch keineswegs alles selbstüberlastend von sich aus machen, aber auch bei der von aussen kommenden Erfahrung – sei es als Geschenk oder als schicksalhaftes Widerfahrnis – ist diese immer noch vom Individuum zu verarbeiten, das zu entscheiden hat, ob sie zum Bildungsanlass wird oder ohne Folgen bleibt.“11

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Solche Sätze können direkt für den Universitätsbegriff verwertet werden, insofern Universitäts-bildung nicht per Definition als Gegensatz zu Selbstbildung verstanden wird, sondern Universität geradezu als Stätte der Selbstbildung definiert ist. Und erst diese autonome Selbstbildung ist es dann, die den „Ausgang aus der selbstverschuldeten Umündigkeit“ zu leisten vermag und in-folgedessen eine wirkliche „Verbesserung der Welt“. Eben dies wäre die Aufgabe wahrer Univer-sität, die das Prinzip der Aufklärung als immer wieder neu zu leistenden individuellen Befreiungs-akt begreift, in der die zu sich selbst erwachenden Individuen damit beginnen, sowohl sich selbst als auch die Zivilisation neu zu denken und neu zu schaffen.

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Das Neu-Schaffen der Welt ist wiederum nur möglich, wenn der Mensch den Mut hat, das Ganze ins Auge zu fassen, statt sich im Spezialistentum zu verlieren. Jeder Spezialist muss sein Fach im Kontext des Ganzen sehen können. Doch auch sich selbst, die eigene Individualität, muss er in einem umfassenden, ganzheitlichen Kontext begreifen – und darüber hinaus in der Lage sein, sich als ganze Persönlichkeit zu entwickeln, nicht nur als Kopf, Körper oder Gefühlsmensch. Nur dann darf er als „gebildet“ gelten resümiert Hastedt:

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„Das Ideal der Bildung beschränkt sich nicht auf einzelne Fertigkeiten von Menschen, sondern erfordert die Entwicklung der ganzen Person. Bei den Klassikern begegnet dieses Leitbild der organizistischen Harmonie. Einseitigkeiten und Spezialisierungen sind mit dem Bildungsge-danken nicht vereinbar. Der Experte als Experte ist ungebildet. In dieser Hinsicht ähnlich wie die Erleuchtung – gedacht im religiösen Kontext des Buddhismus –, wird die ganze Person ein-bezogen […]. Einzelne Fertigkeiten und Wissen über Spezielles als solche tragen im Kern weder zur Erleuchtung noch zur Selbstbildung bei. Friedrich Schiller formuliert die auf eine allseitige Entwicklung des Menschen zielende Idee, die den bei Kant besonders ausgeprägt zu findenden unauflösbaren Gegensatz von Pflicht und Neigung spielerisch überwinden kann. Wer einseitig allein auf […] ethische Pflicht oder egoistische Neigung setzt, ist demnach ungebildet – im Grunde ein Barbar.“12

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Schiller führt in diesem Zusammenhang die Kunst ins Feld, deren revolutionierende Kraft später vor allem Beuys herausarbeitete. Aber jede Transformation muss stets das Ganze im Blick behalten – sei es das Ganze des Menschen, der Gesellschaft oder des Kosmos. Kunst ist immer etwas, das aus dem Ganzen des Menschen entsteht – und wenn sie im Sinne von Beuys als erweiterter Kunstbegriff verstanden wird, ist sie immer auch auf die Umgestaltung der ganzen Gesellschaft hin ausgerichtet. Der Künstler begreift sein Tun als Teil jenes grossen gesellschaft-lich-kosmischen Transformationsgeschehens, durch den der durch die Menschheit wirkende schöpferische Geist die Welt auf eine neue Stufe der Evolution hebt – fast eine Art „Transhumanismus“, wenn man so will, aber eben nicht durch äussere Technik; stattdessen wächst der Mensch durch Bildung über sich selbst hinaus, nicht durch Apparate. Bildung ist schon deswegen nicht bloss eine Luxusbeschäftigung, sondern existenzielle Notwendigkeit, ohne die sich menschliche Zivilisation nicht nur nicht weiterentwickeln könnte, sondern aufhören würde zu existieren. Denn der Mensch ist nicht wie das Tier von Natur aus mit allem ausgestattet, was er braucht, um existieren zu können. Sie hat ihm kein Fell geschenkt, das vor Kälte schützt, keine Krallen, um Löcher zu graben, keine Flügel zu fliegen – er muss geistig kreativ werden und sich seine Kleider und Werkzeuge selbst schaffen. Er ist, wie Herder es ausdrückte, ein „Mängelwesen“, man spricht auch von „anthropologischer Bedürftigkeit“. Hastedt fasst zusammen:

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„Besonders für Herder ist Bildung als Teil der Kultur notwendig, damit sich das Mängelwesen Mensch in der Welt zurechtfindet. Gerade deshalb, weil der Mensch nicht perfekt in eine ökologische Nische eingepasst ist, muss er sich als in diesem Sinne nicht festgestelltes Tier weiterentwickeln und sich selbst bilden. Ohne Bildung bleibt der Mensch gefährdet; mit Bildung hat er eine Chance auf Überleben. Die anthropologische Bedürftigkeit macht für Herder deutlich, dass Bildung in einem angemessenen Verständnis keine beliebige Zierde des menschlichen Lebens ist, sondern geradezu eine Notwendigkeit [...]“13

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Der Satz „ohne Bildung bleibt der Mensch gefährdet“ gilt nicht nur im Dschungel der Urzeit, wo der von Natur verletzliche Mensch durch eigene, geistige und handwerkliche Kreativität Waffen schnitzte, um zu überleben. Er gilt ebenso für den heutigen Grossstadt-Dschungel, wo er durch die Spielarten des Raubtier-Kapitalismus bedroht wird. Auch hier hat der Mensch „nur mit Bildung eine Chance auf Überleben“. Ohne sie wird er von krankmachenden Einflüssen (wie Pestiziden im Essen, Elektrosmog überall oder der allzeit kriegstreibenden Waffenlobby) physisch und psychisch zerrüttet. Nur echte Bildung kann ihn zu jener aufgeklärten Selbstermächtigung führen, durch die er sich gegen die Angriffe des Kapitalismus und anderer gesellschaftlicher Repressionen verteidigen kann. Bildung ist also insofern durchaus „antikapitalistisch“. Sie hilft dabei, den Gepflogenheiten der Konzerne, uns als Konsumtiere zu missbrauchen, den freien Geist entgegenzusetzen, der aus inneren Impulsen heraus selbstständig denken und entscheiden lernt, statt von Werbe- und Propagandapsychologen manipuliert zu werden.

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Fazit: Bildung macht stark, sie hilft dem Menschen zu überleben und ggf. die Verhältnisse mass-geblich zu verändern. Sie eröffnet dem Menschen eine gewaltige Entwicklungsperspektive. Mit Recht kann daher von „Bildungs- oder Aufklärungsoptimismus“ gesprochen werden:

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„Die anthropologische Bedürftigkeit lässt sich im 18. Jahrhundert aufklärungsoptimistisch und auf den Fortschritt in der Verbesserung bzw. Perfektibilität des Menschen hoffend als überwind-bar denken, indem die ganze Person ‚wächst‘. An dieser erneut organizistischen Metapher [‚wachsen‘] werden die Vorlieben des traditionellen Bildungsbegriffes deutlich: In Auseinander-setzung mit der Welt und anderen nicht auf der Stelle zu treten, sondern zu einer ‚wachsenden‘ Veränderung zu kommen, stellt einen hohen Wert dar. Der Bildungsgedanke grenzt sich auf diese Weise von traditionellen Lebenskonzepten ab, die in Bescheidenheit ein Einfügen in gesellschaft-liche oder auch kosmische Verhältnisse verlangen. Bildung hält das eigene Leben und das andere in optimistischer Weise für veränderbar, so dass der Prozess des Wachsens gegenüber dem des Nicht-Wachsens bevorzugt wird.“14

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Auch hieran wird der gesellschaftstransformatorische, im besten Sinne des Wortes „revolu-tionäre“ Charakter aufklärerischen Bildungsoptimismus sichtbar: sich eben nicht bloss „be-scheiden in die gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse einzufügen“, sondern sie im Prozess eigenen Wachsens durch Bildung zu verändern – und zwar aufgrund von Impulsen, die nicht aufoktroyiert von aussen, sondern aus dem Innenleben des einzelnen Menschen selbst hervor-gehen. Eben dies wäre eine zentrale Aufgabe der Universität als „Stätte wahrer Bildung“: diesen Prozess inneren Wachsens mit dem daraus hervorspriessenden Verändern der Gesellschaft in Gang zu bringen, ja aktiv zu praktizieren.

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Ein weiterer interessanter Punkt, den Hastedt anspricht, ist die „Steigerung der Individualität bei gleichzeitig überindividueller Verbindlichkeit“15, worin wiederum ein zentrales Gestaltungs-prinzip freien Universitätslebens zum Ausdruck kommt:

„Das selbstbildende Wachsen der ganzen Person soll nicht nach einem vorab festgelegten Mus-ter erfolgen, sondern zu einem eigenen individuellen Weg führen, der die Individualität jedes einzelnen entwickelt und steigert. Das Konzept der Bildung und der neuzeitliche Individualismus gehören zusammen […]. Die Steigerung der Individualität wird bei Herder und Humboldt nicht als Gegensatz zur Verbindlichkeit angesehen.“16

Zu einem Gegensatz könnte dies nur werden, wenn die Verbindlichkeit als Zwang auferlegt würde, statt aus der Sache selbst hervorzugehen, an der das Individuum (aus sich heraus) interes-siert ist. Dies ist ein wichtiger Punkt bezüglich der Schnittmenge von Bildung und Universität. Autoritär vorgegebene, „verbindliche“ Curricular können in Gegensatz zur Entfaltung der Indivi-dualität geraten, wie auch Hastedt schreibt:

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„Die Frage, wie verbindlich Bildung ist, wird oft mit der Kanondiskussion gleichgesetzt, bei der es allerdings um die Verbindlichkeit von Bildungsinhalten geht und weniger um die Frage einer Bildung der gesamten Person. Ein kanonisierter Bildungsinhalt kann sogar, nämlich dann, wenn er zum Selbstzweck stilisiert wird, von der Selbstbildung ablenken.“17

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Er soll also nicht zum „Selbstzweck“ werden, sondern den Zwecken der Individualität dienen - sozusagen „Individualitäts-Zweck“ sein. Beide schliessen sich gegenseitig aus. Ein Curricular als Selbstzweck zerstört notwendigerweise den eigenen Bildungsweg und damit den Individualitäts-Zweck.

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Bildung als Lebenskunst

Künstler des eigenen Lebens werden, Gestalter und Former desselben, ist zentrales Fundament und zugleich Ergebnis konsequent aufgefasster Selbstbildung. Dass bei noch so weisen Einflüs-sen von aussen letztlich immer das individuelle Selbst entscheiden muss, welchen Weg es geht, verweist auf das Prinzip der Selbstfindung - als Gestaltungsquelle jeglichen Bildungsgangs, eigenen Lebenswegs und letztlich der Welt:

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„Michel Foucault formuliert in seinem Spätwerk eine ‚Ästhetik der Existenz‘, die in der ‚Sorge um sich‘ indirekt Gedanken der Selbstbildung stark macht. Lebenskunst ist ein Thema der Philo-sophie, das in der Antike im Zentrum des Nachdenkens steht, in der Neuzeit aber durch eine Ethik, die auf methodische Allgemeinheit zielt, an den Rand gedrängt wird. Seit einiger Zeit ist jedoch – nicht nur veranlasst durch Foucaults Spätwerk – eine Renaissance des Interesses an der Lebenskunst, dem guten Leben und dem damit verbundenen Thema des Glücks zu beobachten. Als Lebenskünstler muss der Mensch nicht nur das ethisch Richtige beachten, sondern Entschei-dungen zwischen Lebensmöglichkeiten überhaupt treffen.“18

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Auch das Bildungsmotiv der Lebenskunst hat eine politisch-gesellschaftliche Dimension. Lebenskünstler gestalten eine andere Art des Lebens als durch das bestehende System vorgezeichnet: zum Beispiel ein Leben mit mehr Naturverbundenheit, Autonomie, sozialen Wohnformen usw. Die Grenzen zwischen individueller Lebenskunst und gesellschaftlicher Trans-formation sind fliessend. Wer anders leben will, wird um dieses anderen Lebens willen not-wendigerweise beginnen, Gesellschaft umzugestalten. Stösst er bezüglich seiner eigenen Lebensgestaltung auf Grenzen, beginnt er etablierte Strukturen zu hinterfragen. Beides gehört letztlich zusammen: Formung der eigenen Individualität und Gestaltung der Gesellschaft – das Pendel kann mal mehr in die eine, mal mehr in die andere Richtung ausschlagen; doch letztlich gehören beide zusammen.

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Wer beispielsweise beginnt, sein eigenes Denken umzugestalten, wird auch den Impuls entwickeln, andere Gedanken mitzuteilen, im Gespräch zu kultivieren, was letztlich zu dem Impuls führen kann, eine andere Presse oder Bildungsangebote zu schaffen. Wer gesünder leben will, wird Biolandbau unterstützen, wer Spiritualität und Kreativität sucht, diese auch für seine Kinder wünschen und infolgedessen andere Schulen suchen oder aufbauen. Selbstbildung und Weltbildung sind untrennbar verknüpft. Die Quelle von beidem ist ein und dasselbe: das innerste Selbst jedes Menschen, der schöpferische Geist, der in jedem Menschen schlummert und „alle Dinge neu machen“ kann. Grundlage dafür ist eine Kultur geistiger Freiheit – nur aus ihr können neue schöpferische Impulse erwachsen. Doch sie erscheinen herrschenden Systemen häufig als Gefahr (meist zu Unrecht), weshalb Machtinhaber einer geistigen Freiheitskultur häufig ablehnend gegenüberstehen – und infolgedessen auch freien Bildungsstätten, in denen durch die Ermöglichung echter Selbstbildung die „Erweckung des Selbst“ stattfinden würde und damit verbunden die Ausbildung freien Denkens - eines Denkens, das die Fehler herrschender Systeme durchschaut, um sie im nächsten Schritt zu beheben, was möglicherweise mit einer Entmachtung etablierter Kreise einhergehen könnte. Wer beispielsweise das etablierte kapitalistische-neoliberale System durchschaut, in dem wenige Superreiche die breite Bevölkerung ausbeuten, wird solche sozialen Missstände beheben wollen.

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Bildung ist letztlich also das einzige, was die Menschheit aus ihrer Misere befreien kann. Solange man sich von etablierten Medien- und Bildungsinstitutionen manipulieren lässt und die angedeuteten Zusammenhänge nicht durchschaut - solange man nicht versteht, wie man durch das kapitalistische System ausgebeutet wird - solange wird man gesellschaftliche Ursachen eigenen Scheiterns nicht durchschauen, geschweige denn beheben können. Man wird persön-liche Erfolglosigkeit ausschliesslich eigener Unfähigkeit zuschreiben, aber deren gesamt-gesellschaftliche Ursachen nicht erkennen. Mit anderen Worten: „Ohne Bildung bleibt der Mensch gefährdet; mit Bildung hat er eine Chance auf Überleben.“19 Wer in einem Slum lebt, aber über genügend Bildung verfügt, hat grössere Chancen, sich aus der Misere herauszu-arbeiten als jemand ohne Bildung. Er kann sich mit anderen zusammenschliessen und gemein-sam Strategien der Befreiung erarbeiten. Er vermag seinen eigenen Lebenslauf aktiv und bewusst zu ergreifen und aus zuverlässigen Einsichten heraus umzugestalten. Bildung im ganzheitlichen Sinne bedeutet nie blosses Wissen, sondern immer auch die bewusste und aktive Gestaltung des Lebens:

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„Die engagierte Gestaltung des eigenen Lebensweges kann als Prozess der Selbstbildung be-schrieben werden. Lebenskunst bedarf einer solchen selbstbildenden Formung, sonst scheitert das Leben in der blossen Zerstreuung und der Vielzahl der Möglichkeiten: Optionen ersticken dann die Wirklichkeit. Schon Buridans Esel verhungert, weil er sich zwischen zwei Heuhaufen nicht für einen entscheiden kann. Optionen werden zahlreicher, je länger sie betrachtet werden; stabile Eindeutigkeiten lassen sich aus der Struktur der Optionalität nicht gewinnen. Selbst-bildung unternimmt den Versuch, diese Struktur in einer verdichteten Selbstkonfrontation zu überwinden. Gegen die zerstörerische Struktur der leistungsbezogenen Selbstprüfung und der Optionalität setzt Georg Franck etwas, das er aus der asiatischen Kultur aufgreift und Selbstauf-merksamkeit nennt. Ganz ähnlich interpretiert Emil M. Cioran eine alte Kunst auf ungewöhnliche Art und Weise: ‹Meditieren heisst, sich der Überfülle der Ideen zu widersetzen, es dahin zu brin-gen, dass eine einzige uns lange Zeit beschäftigt.›“20

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Wer ein Ziel erreichen will, muss sich fokussieren, auf's Ziel ausrichten und daran festhalten. Wer heute diese, morgen jene Richtung einschlägt, bleibt erfolglos. Zielgerichtetes Handeln wieder-um setzt Fähigkeit zur Selbstbildung voraus, bzw. wird durch sie erlernt. Deshalb ist die Humbold-tsche Universität der ideale Bildungsraum, um eben diese Fähigkeit zu erlernen. Denn es findet in ihr eine „Erweckung des Selbst“ statt, der Einzelne lernt, eigene Fragen zu entwickeln und diesen nachzugehen. Die Fähigkeit zum „Studium unter eigener Leitung“ (Humboldt) verwandelt sich in die Fähigkeit zur „Lebensführung unter eigener Leitung“, zum zielgerichteten Handeln. Dazu gehört auch, verzichten zu können – nämlich auf all das, was von den gesteckten Zielen ab-lenkt. Doch dies kann nur, wer sich seiner Ziele sicher ist. Folglich kommt alles darauf an, die eigenen Lebensziele zu finden. Doch wie findet man sie? - Oben wurden bereits zwei Antworten zitiert: „verdichtete Selbstkonfrontation“21 und „Selbstaufmerksamkeit“22. Die sogenannte „Biographiearbeit“ kann dies unterstützen; „Selbstfindung“ im besten Sinne des Wortes, wie sie nur in freien Bildungseinrichtungen möglich ist. In unfreien Institutionen findet das Gegenteil statt: Selbstfindung wird durch aufoktroyierte Gleichschaltung ersetzt, das Selbst betäubt, ja ge-brochen. Statt Selbststeuerung wird über Jahre hin die Unterwerfung unter eine Fremdsteuerung eingeübt. Ziele werden gegeben, statt sie aus dem eigenen Innern entstehen und sich entwickeln zu lassen.

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„Nach 1968 – vielfach motiviert durch Kritische Theorie und noch gesteigert beispielsweise durch Michel Foucaults Machttheorie – besteht eine hohe Sensibilität für das Unterdrückungspotential von Bildungseinrichtungen.“23 Allerdings hat diese Sensibilität im 21.Jahrhundert deutlich nachgelassen und gleichzeitig jenes "Unterdrückungspotential" - besser gesagt: jene „Unter-drückungsrealität“ - wieder zugenommen; beispielsweise durch die Bologna-Reform 1998-2010.

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Interessanterweise lässt sich die Schlüsselfähigkeit echter Bildung - die Selbstdisziplin - gerade nicht in verschulten Lehrgängen am besten ausbilden, sondern in freien Universitäten. Verschulte, autoritativ bevormundende Bildungswege lehren Studierende vor allem zu gehorchen, sich einer von oben nach unten wirkenden Zwangsdisziplinierung unterzuordnen – Selbst-Disziplin ist etwas völlig anderes. Selbstdisziplin ist Technik der Freiheit. Wie soll ein Mensch Selbstdisziplin ent-wickeln, dessen Selbst betäubt, unterdrückt, gebrochen ist? Selbstdisziplin lernt sich nur in Frei-heit, auch wenn es am Anfang schwer fallen mag. Es ist eine Frage innerer Selbstschulung, die Schritt für Schritt erlernt werden kann, ein regelrechter Schulungsweg, durch den man sich aus eigener Initiative heraus selbst steuern und disziplinieren lernt. Das aber ist von entscheidender Wichtigkeit; denn „sowohl in der Lebenskunst als auch für Arbeit und Wissensaneignung sind Selbstdisziplin, Training und Übung erforderlich. Bildung lässt sich deshalb heute auch […] als Fähigkeit zur Entwicklung von Techniken der Übung und Disziplin verstehen. Es handelt sich hierbei nicht um bloss kritikwürdige Sekundärtugenden, sondern um die Voraussetzung zur Er-schliessung vieler Lebensfelder.“24

                                                                                                                                       Ingo Hoppe    

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1 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.7

2 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.7

3 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.8

4 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.8

5 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.9

6 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.8

7 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.8

8 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.8

9 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.8

10 Der Begriff der „Bildung der Menschheit“ ist ungewohnt. Er bezieht sich auf den historischen Werdegang der gesamten Menschheit, der „Erziehung des Menschengeschlechts“, wie Lessing es nannte, „wo die Ausseninstanz Gottes benötigt wird, um die Erziehung der ganzen Menschheit zu erörtern.“ (Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.10).

11 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.9f.

12 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.11

13 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.11f

14 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.12

15 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.13

16 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.13

17 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.13

18 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.15f

19 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.11

20 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.15f

21 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.15f

22 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.15f

23 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.18

24 Heiner Hastedt, Was ist Bildung?, 2012 Stuttgart, S.19.

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